-¿Mami, tú eres científica, aunque eres profesora? – preguntó mi hija de nueve años.

-Sí. Soy científica porque nunca he dejado de preguntarme cómo y por qué funcionan las cosas. Ser científica significa tener curiosidad y buscar respuestas. Desde este momento tú también lo eres; cada vez que preguntas ¿por qué sucede?, ya estás pensando como científica-.

Lo que ya no le expliqué, porque quizá todavía no es el momento, es que en ciertos espacios académicos existe una jerarquía silenciosa. Nadie la declara abiertamente, pero está ahí: investigar parece ocupar un lugar superior a enseñar; publicar parece tener más prestigio que formar; producir conocimiento parece valer más que ayudar a otros a comprenderlo. Lo confirmé recientemente en un congreso de educación química, al percibir cómo algunos colegas reaccionaban al saber que, pese a mi formación científica y mi doctorado, elegí desenvolverme en el nivel de la educación media superior.

Pero ¿por qué tendría que ser así?

La ciencia necesita investigadores: personas capaces de formular preguntas, diseñar experimentos, analizar datos y ampliar las fronteras del conocimiento. Pero también necesita profesores capaces de despertar el pensamiento científico mucho antes de que un joven llegue a un laboratorio de investigación. Un científico no aparece de pronto en un programa de posgrado; se forma durante años, cuando aprende que una respuesta puede cuestionarse, que una afirmación necesita evidencia, que equivocarse no necesariamente significa fracasar y que observar con atención puede ser el principio de una explicación.

Una parte fundamental de ese proceso ocurre en la educación media superior. La preparatoria no es únicamente un lugar de tránsito hacia la universidad. Es uno de los espacios donde muchos jóvenes comienzan a decidir qué quieren estudiar y, quizá más importante, si se consideran capaces de comprender la ciencia. Un estudiante puede acercarse a la química o física porque un profesor convirtió una reacción en una pregunta o quiso profundizar en un fenómeno natural; puede elegir una carrera científica porque alguien le hizo sentir que tenía capacidad para comprenderla; puede decidir investigar porque alguna vez tuvo la oportunidad de experimentar, equivocarse y volver a intentarlo.

Las y los profesores de educación media superior no están en la periferia de la ciencia. Están en uno de sus puntos de máximo desarrollo.

Esto también obliga a reconsiderar qué significa una formación científica avanzada. Un doctorado no debería entenderse únicamente como la preparación para investigar. También desarrolla pensamiento crítico, análisis riguroso, resolución de problemas, organización metodológica, evaluación de evidencia y toma de decisiones fundamentadas. Esas competencias no pierden valor cuando cambian de escenario; adquieren nuevas posibilidades. La metodología experimental puede convertirse en una forma de diseñar experiencias de aprendizaje; la capacidad para analizar problemas, en una herramienta para comprender las dificultades de un grupo; el pensamiento crítico, en una manera de formar ciudadanos capaces de distinguir evidencia de opinión.

Sin embargo, persiste una idea incómoda: que quien se dedica a enseñar después de formarse como científico “no llegó” a donde debía llegar. ¿Por qué suponemos que una trayectoria científica tiene un único destino legítimo? ¿Por qué medir el valor de una persona formada en ciencias únicamente por sus publicaciones? ¿Por qué la producción de conocimiento suele recibir mayor reconocimiento que la formación de quienes algún día producirán ese conocimiento?

Tal vez hemos confundido el lugar donde ocurre la investigación con el lugar donde comienza la ciencia.

La investigación produce conocimiento; la educación forma a quienes aprenderán a producirlo, comprenderlo, cuestionarlo y transformarlo. No son actividades rivales, sino partes de un mismo ecosistema. Un investigador puede dedicar años a responder una pregunta que nadie había podido responder antes. Un profesor puede dedicar años a lograr que sus estudiantes aprendan a formular preguntas que todavía nadie les ha enseñado a hacer. Ambas tareas requieren conocimiento, rigor y pensamiento crítico. Ambas pueden transformar vidas.

Por eso, la próxima vez que una mirada de desconcierto acompañe la noticia de que una doctora en ciencias decidió dedicarse a formar adolescentes, no quiero sentir la necesidad de justificar mi elección. Tampoco quiero menospreciar el trabajo de quien investiga para reivindicar el mío. No necesitamos establecer cuál trabajo vale más. Necesitamos reconocer que la ciencia necesita de ambos.

Enseñar no es investigar menos. Es poner el conocimiento en movimiento.

Frente a un grupo de adolescentes no solo se transmiten contenidos. Se puede despertar una vocación, modificar la percepción que un joven tiene de sí mismo o abrir una puerta que permanecerá abierta durante toda su vida. Quizá nunca sepamos cuántos científicos comenzaron su trayectoria con una clase aparentemente ordinaria. Nunca conoceremos el alcance de una pregunta hecha por un profesor.

Porque, al final, la ciencia no comienza con una publicación. Comienza con una pregunta.
Y cada vez que una niña o un niño pregunta ¿por qué?, quizá ya está dando su primer paso hacia la ciencia.

Así que, cuando mi hija vuelva a preguntarme si soy científica, aunque sea profesora, la respuesta seguirá siendo sencilla:
-Sí, mi niña. Soy científica-.

Publicado originalmente en MTP Noticias.